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La nécessaire prise en compte des réalités professionnelles pour réaliser des formations au plus près des besoins des acteurs signifie-t-elle qu’il faille revoir complètement les modalités pédagogiques, et laisser la théorie à l’école ?

Je ne pense pas qu’une formation professionnelle doit opposer la pratique à la théorie. Je souhaite faire ici plusieurs remarques autour de l'articulation théorie/pratique. Le fait de différencier de façon irréductible l’un et l’autre, théorie et pratique, a l’avantage de positionner la formation en dehors des impératifs du travail (production, cadence, refus du droit à l’erreur). Pour autant la distinction à opérer entre théorie/pratique, et situations de formation/situation de production, ne doit pas se traduire par une exclusion mutuelle, mais bien par une articulation, je serais tenté de dire une fécondation, de l’un par l’autre. C’est l’objet de la didactique professionnelle.

Que peut-on entendre par didactique professionnelle ? Je souhaite reprendre la définition de Pastré, pour qui l’ingénierie didactique professionnelle « relève de la production de ressources éducatives, utilisant ou non des nouvelles technologies, mais s'appuyant sur des situations de travail qui servent de supports à la formation et au développement des compétences  professionnelles. » Cette première définition va me permettre d’aborder ce que les situations de travail recèlent de savoirs à révéler. Pour cela, la didactique professionnelle s'appuie sur des références théoriques, qu'on peut situer à l'interface et dans le prolongement historique de l'ergonomie cognitive d'un côté, de la didactique des disciplines scientifiques de l'autre. La simulation est, dans ce contexte, un outil particulièrement intéressant, qui oblige à penser apprentissage de situations, et non pas apprentissage de savoirs.

Ceci étant, la didactique professionnelle cherche à analyser l'acquisition et la transmission des compétences professionnelles. Dans ce contexte, la compétence est abordée non comme directement observable, mais discernable, à partir de performances exprimées. Il ne faudrait pas en conclure que le seul indicateur de la compétence est le résultat (réussi) de l'action. Nous pouvons tous faire l’expérience de la réussite par hasard, par essais et erreurs. La question de la compétence est ici posée en terme de compréhension de l’activité. Cette compréhension par le sujet lui même (sa stratégie), est l’objet in fine de la didactique professionnelle mobilisée par la personne.

Il n’est pas inutile de rappeler ici que cette discipline trouve aussi son origine dans la problématique des changements structuraux qui caractérisent notre environnement socioéconomique. Ainsi, les missions de régulation tendraient à prendre le pas sur les fonctions d’exécution, ce qui a pour conséquence de limiter l’intérêt d’une simple description des postes de travail. Il existe encore des postes, nombreux, où les conditions d’exécution sont strictes et répétitives. Mais les situations se multiplient dans les univers les plus taylorisés où, il faut bien se résoudre à trouver des solutions à des problèmes nouveaux et à des changements de procédure de plus en plus fréquents.

Loin d’une stricte application de la tâche, l’opérateur se voit appelé à anticiper, « à être réactif », sa compétence se fondant sur cette capacité, au moins autant que sur sa fiabilité dans la répétition. Avec Paul Santelmann, je pense pouvoir affirmer que « les évolutions technico-organisationnelles, pourtant intégrées par de nombreux salariés de base confrontés à des modernisations successives de leur entreprise, n'ont pas été portées à leur crédit en termes de compétences additionnelles. Ces salariés, bien souvent, n'ont d'ailleurs pas pris conscience de cette évolution faute d'une capacité à pouvoir se représenter la transférabilité des nouveaux savoirs acquis».

S’il est possible de s’accorder sur les effets de ces mutations socioéconomiques sur le travail et l’apprentissage, il reste à définir des modes d’action. C’est ce que propose la didactique professionnelle quand elle précise que des environnements de travail dynamiques ne se réduisent pas à de simples apprentissages sur le tas. Il s’agit bien de revisiter le couple théorie/pratique par l’apprenant professionnel appelé à revoir ses représentations du réel sur lequel il intervient « Savoir comprendre pour mieux savoir faire: tous les éléments convergent pour pointer le rôle central de la conceptualisation dans l'action...de ce point de vue, il existera probablement toujours un écart entre ce que l'on sait faire et ce que l'on connaît de son savoir-faire ». (Pastré, 1999, p205). Les compétences sont incorporées quand le savoir-faire reste prisonnier de l'action et de son contexte. Elles sont  explicitées quand le processus d'analyse réflexive de la part du sujet, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence adaptable et transférable à d'autres situations.

C’est fort de ces éléments que je souhaite identifier des éléments si l’on veut prendre en compte les spécificités d’un apprentissage professionnel :

  • L'évolution du travail qui tend à remplacer progressivement le savoir faire par le savoir comprendre.
  • Les formations professionnelles gagneraient à s’interroger moins aux dispositifs qu’aux conditions de l’apprentissage en situation.
  • Les nouvelles technologies permettent de renouveler dans une dimension virtuelle, les mises en situation et les simulations sources d’apprentissages professionnelles.

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